terça-feira, 23 de abril de 2013

50 verdades sobre Hugo Chávez e a Revolução Bolivariana


50 verdades sobre Hugo Chávez e a Revolução Bolivariana

Razões pelas quais o chefe de Estado venezuelano marcou para sempre a história da América Latina
12/03/2013
Salim Lamrani,

1. Jamais, na história da América Latina, um líder político alcançou uma legitimidade democrática tão incontestável. Desde sua chegada ao poder em 1999, houve 16 eleições na Venezuela. Hugo Chávez ganhou 15, entre as quais a última, no dia 7 de outubro de 2012. Sempre derrotou seus rivais com uma diferença de 10 a 20 pontos percentuais.
2. Todas as instâncias internacionais, desde a União Europeia até a Organização dos Estados Americanos, passando pela União de Nações Sul-Americanas e pelo Centro Carter, mostraram-se unânimes ao reconhecer a transparência das eleições.
3. Jimmy Carter, ex-presidente dos Estados Unidos, inclusive declarou que o sistema eleitoral da Venezuela era “o melhor do mundo”.
4. A universalização do acesso à educação, implementada em 1998, teve resultados excepcionais. Cerca de 1,5 milhão de venezuelanos aprenderam a ler e a escrever graças à campanha de alfabetização denominada Missão Robinson I.
5. Em dezembro de 2005, a Unesco decretou que o analfabetismo na Venezuela havia sido erradicado.
6. O número de crianças na escola passou de 6 milhões em 1998 para 13 milhões em 2011, e a taxa de escolarização agora é de 93,2%.
7. A Missão Robinson II foi lançada para levar a população a alcançar o nível secundário. Assim, a taxa de escolarização no ensino secundário passou de 53,6% em 2000 para 73,3% em 2011.
8. As Missões Ribas e Sucre permitiram que dezenas de milhares de jovens adultos chegassem ao Ensino Superior. Assim, o número de estudantes passou de 895.000 em 2000 para 2,3 milhões em 2011, com a criação de novas universidades.
9. Em relação à saúde, foi criado o Sistema Nacional Público para garantir o acesso gratuito à atenção médica para todos os venezuelanos. Entre 2005 e 2012, foram criados 7.873 centros médicos na Venezuela.
10. O número de médicos passou de 20 por 100 mil habitantes, em 1999, para 80 em 2010, ou seja, um aumento de 400%.
11. A Missão Bairro Adentro I permitiu a realização de 534 milhões de consultas médicas. Cerca de 17 milhões de pessoas puderam ser atendidas, enquanto que, em 1998, menos de 3 milhões de pessoas tinham acesso regular à saúde. Foram salvas 1,7 milhão de vidas entre 2003 e 2011.
12. A taxa de mortalidade infantil passou de 19,1 a cada mil, em 1999, para 10 a cada mil em 2012, ou seja, uma redução de 49%.
13. A expectativa de vida passou de 72,2 anos em 1999 para 74,3 anos em 2011.
14. Graças à Operação Milagre, lançada em 2004, 1,5 milhão de venezuelanos vítimas de catarata ou outras enfermidades oculares recuperaram a visão.
15. De 1999 a 2011, a taxa de pobreza passou de 42,8% para 26,5%, e a taxa de extrema pobreza passou de 16,6% em 1999 para 7% em 2011.
16. Na classificação do IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) do PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), a Venezuela passou do posto 83 no ano 2000 (0,656) ao 73° lugar em 2011 (0,735), e entrou na categoria das nações com o IDH elevado.
17. O coeficiente Gini, que permite calcular a desigualdade em um país, passou de 0,46 em 1999 para 0,39 em 2011.
18. Segundo o PNUD, a Venezuela ostenta o coeficiente Gini mais baixo da América Latina, e é o país da região onde há menos desigualdade.
19. A taxa de desnutrição infantil reduziu 40% desde 1999.
20. Em 1999, 82% da população tinha acesso a água potável. Agora, são 95%.
21. Durante a presidência de Chávez, os gastos sociais aumentaram 60,6%.
22. Antes de 1999, apenas 387 mil idosos recebiam aposentadoria. Agora são 2,1 milhões.
23. Desde 1999, foram construídas 700 mil moradias na Venezuela.
24. Desde 1999, o governo entregou mais de um milhão de hectares de terras aos povos originários do país.
25. A reforma agrária permitiu que dezenas de milhares de agricultores fossem donos de suas terras. No total, foram distribuídos mais de 3 milhões de hectares.
26. Em 1999, a Venezuela produzia 51% dos alimentos que consumia. Em 2012, a produção é de 71%, enquanto que o consumo de alimentos aumentou 81% desde 1999. Se o consumo em 2012 fosse semelhante ao de 1999, a Venezuela produziria 140% dos alimentos consumidos em nível nacional.
27. Desde 1999, a taxa de calorias consumidas pelos venezuelanos aumentou 50%, graças à Missão Alimentação, que criou uma cadeia de distribuição de 22.000 mercados de alimentos (MERCAL, Casa da Alimentação, Rede PDVAL), onde os produtos são subsidiados, em média, 30%. O consumo de carne aumentou 75% desde 1999.
28. Cinco milhões de crianças agora recebem alimentação gratuita por meio do Programa de Alimentação Escolar. Em 1999, eram 250 mil.
29. A taxa de desnutrição passou de 21% em 1998 para menos de 3% em 2012.
30. Segundo a FAO, a Venezuela é o país da América Latina e do Caribe mais avançado na erradicação da fome.
31. A nacionalização da empresa de petróleo PDVSA, em 2003, permitiu que a Venezuela recuperasse sua soberania energética.
32. A nacionalização dos setores elétricos e de telecomunicação (CANTV e Eletricidade de Caracas) permitiu pôr fim a situações de monopólio e universalizar o acesso a esses serviços.
33. Desde 1999, foram criadas mais de 50.000 cooperativas em todos os setores da economia.
34. A taxa de desemprego passou de 15,2% em 1998 para 6,4% em 2012, com a criação de mais de 4 milhões de postos de trabalho.
35. O salário mínimo passou de 100 bolívares (16 dólares) em 1998 para 247,52 bolívares (330 dólares) em 2012, ou seja, um aumento de mais de 2.000%. Trata-se do salário mínimo mais elevado da América Latina.
36. Em 1999, 65% da população economicamente ativa recebia um salário mínimo. Em 2012, apenas 21,1% dos trabalhadores têm este nível salarial.
37. Os adultos com certa idade que nunca trabalharam dispõem de uma renda de proteção equivalente a 60% do salário mínimo.
38. As mulheres desprotegidas, assim como as pessoas incapazes, recebem uma ajuda equivalente a 70% do salário mínimo.
39. A jornada de trabalho foi reduzida a 6 horas diárias e a 36 horas semanais sem diminuição do salário.
40. A dívida pública passou de 45% do PIB em 1998 a 20% em 2011. A Venezuela se retirou do Fundo Monetário Internacional e do Banco Mundial, pagando antecipadamente todas as suas dívidas.
41. Em 2012, a taxa de crescimento da Venezuela foi de 5,5%, uma das mais elevadas do mundo.
42. O PIB por habitante passou de 4.100 dólares em 1999 para 10.810 dólares em 2011.
43. Segundo o relatório anual World Happiness de 2012, a Venezuela é o segundo país mais feliz da América Latina, atrás da Costa Rica, e o 19° em nível mundial, à frente da Espanha e da Alemanha.
44. A Venezuela oferece um apoio direto ao continente americano mais alto que os Estados Unidos. Em 2007, Chávez ofereceu mais de 8,8 bilhões de dólares em doações, financiamentos e ajuda energética, contra apenas 3 bilhões da administração Bush.
45. Pela primeira vez em sua história, a Venezuela dispõe de seus próprios satélites (Bolívar e Miranda) e é agora soberana no campo da tecnologia espacial. Há internet e telecomunicações em todo o território.
46. A criação da Petrocaribe, em 2005, permitiu que 18 países da América Latina e do Caribe, ou seja, 90 milhões de pessoas, adquirissem petróleo subsidiado em cerca de 40% a 60%, assegurando seu abastecimento energético.
47. A Venezuela também oferece ajuda às comunidades desfavorecidas dos Estados Unidos, proporcionando-lhes combustíveis com tarifas subsidiadas.
48. A criação da Alba (Aliança Bolivariana para os Povos de Nossa América), em 2004, entre Cuba e Venezuela, assentou as bases de uma aliança integradora baseada na cooperação e na reciprocidade, agrupando oito países membros, e que coloca o ser humano no centro do projeto de sociedade, com o objetivo de lutar contra a pobreza e a exclusão social.
49. Hugo Chávez está na origem da criação, em 2011, da Celac (Comunidade de Estados Latino-Americanos e Caribenhos), agrupando, pela primeira vez, as 33 nações da região, que assim se emancipam da tutela dos Estados Unidos e do Canadá.
50. Hugo Chávez desempenhou um papel chave no processo de paz na Colômbia. Segundo o presidente Juan Manuel Santos, "se avançamos em um projeto sólido de paz, com progressos claros e concretos, progressos jamais alcançados antes com as FARC, é também graças à dedicação e ao compromisso de Chávez e do governo da Venezuela".

Fonte: Jornal Brasil de Fato.

terça-feira, 16 de abril de 2013

Por que o preço do tomate está tão caro



Por que o preço do tomate está tão caro?” Pergunta-se o programa Fantástico da Rede Globo nesse último domingo quando transmite seu resumo semanal notícias como verdade única e absoluta do que ocorre no Brasil e no mundo. Será que a pergunta não pode ser mais profunda, poderia esse programa se perguntar, por que o tomate no Brasil nunca foi barato? Por que a sexta básica não para de subir, mesmo em safra e entressafra? O brasileiro tem condição financeira de alimentar de maneira que assista suas necessidades de vitaminas, cálcio, ferro, etc?
O tomate virou a bola da vez, piadas nas redes socais, reportagens e fruto de análise de especialistas economistas que culpam as chuvas, pragas, tudo menos o perfil do campo no Brasil e a forma de produção uso e descarte do tomate, os impactos dos agrotóxicos e transgênicos para a saúde humana e o consumo pelos brasileiros de 1,5 litros de veneno por ano!
Por que, sendo o Brasil um dos maiores produtores agropecuário do mundo, temos ainda índices de desnutrição e fome vergonhosos. Lembrando que, como disse há mais de meia década Josué de Castro alimentação é mais que almoço, janta, é a nutrição do corpo de acordo com as necessidades individuais. E que a comida, assim como o trabalho, virou mercadoria e quem não trabalha nem tem dinheiro e não como! E quem trabalha tem dinheiro e não come.
Mas mesmo no século XXI enfrentamos problemas porque escolhemos plantar soja e milho para servir de ração pra animais em outros países, laranja, melão e uma infinidade de hortifrutigranjeiros para circularem nas principais redes de supermercados da Europa e Estados Unidos, e, tomate com quantidades inaceitáveis pelas normas internacionais de agrotóxicos, que não são consumidas pelos proprietários, por medo de infecção, mas são mandados para as feiras e supermercados do Brasil.
Escolhemos manter o latifúndio mesmo improdutivo ou com trabalho escravo, destruindo a Amazônia e o Cerrado, e expropriando, matando e sepultando em covas rasas trabalhadores do campo. Escolheram por nós e aceitamos uma conjuntura que nos faz temer ao comprar comida e ver somente a parcela da economia que nos faz comprar, ou não, consumir e descartar, sem perceber as relações estabelecidas nos caminhos até a chegada à feira do produto.

Anderson Camargo
08/04/2013.

segunda-feira, 8 de agosto de 2011

A pergunta que nuncas sessa.


Quem somos? Como buscar um paradigma que nos sintetize, nos resuma em palavras, nos conjugue de maneira satisfatória, tendo em vista a complexidade da diversidade de ser humano e as curvas e caminhos que a vida nos leva?
Como expressar a caminhada cosmopolita que fazemos desde que nascemos, esse cortejo que nos faz, enquanto fazemos nossa existência?
Posso dizer que sou um ser se fazendo, em construção, construindo e sendo construído, num movimento rápido e lento, mais de recebimento que seção, seção em atos do ser que construí/mos ao ruminar as vivências, os sons, as personalidades, os causos que nos distanciam ao nos aproximar de onde estamos e para onde desejamos ir. Um ser a caminho. Uma pessoa que se faz, fazendo pessoas e construindo o mundo.
Um cara cheio e vazio de muito amor e ódio, amizade e desprezo, carinho e desdém, atenção e esquecimento, vontade e desânimo, meio ato e espírito, adepto do mistério e da evidência, desse canto e do mundo, meio Leblon e Pernambuco.
Levo a vida bailando na tribo ao som dos stones, frevando ao som do mano de Ben e Bethânia, no voo do carcará e da asa branca dos Gonzagas e Holanda, nos amores da Mata, na Cartola de Gil, na lata do lixo ouvindo a voz da América, Seco e Molhado ao som de vários Jorges, Ramalhos e Rock Seixas. Cultuando Santos em Monte de Tamaracá, encovando Velhos aos batuques dos mangues. Tentando viver em Legiões ao som de Elza e Caymis, e Instigado pelos Tons dos Novo Baianos percebo que tudo que precisamos é de amor, desde Alzira que bebe vodka no Recife passando pelas ruas povoada de amor de Liverpool até o cruzamento da Paulista com a São João caetaneada e djavaneada tantas vezes...


Anderson Camargo 

quinta-feira, 28 de julho de 2011

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS. ENSINO MÉDIO COMO EDUCAÇÃO BÁSICA.[1]

          No Brasil dos últimos quinze anos têm sido marcantes as reformas. Na tentativa de adequar as estruturas nacionais ao movimento de renovação global do final do século XX, com a hegemonia do capitalismo, os conflitos étnicos e territoriais e a dominação das nações centrais, o neoliberalismo, o Estado Mínimo e a dominação econômica dos países subdesenvolvidos.

            Foi nesse contexto que foram sucumbidas as propostas de reformas estruturais dos movimentos sociais e impostas projetos como a reforma agrária de mercado, as reformas educacionais do ensino superior e os projetos e reformas da educação básica, sobre a qual nos deteremos mais especificamente.

            Esses fatores têm sido possibilitados, sobretudo pelo processo de globalização, conduzido pelas nações empresas centrais. Pregando um modelo de desenvolvimento calcado na unicidade da técnica exige das instituições educacionais um modelo de educação que ratifique esse processo como legal e legítimo. O espaço, fruto desse modelo de produção, mostra-se como promotor de um fabuloso estado de liberdade, mobilidade, etc., todavia apresenta-se na realidade dominado por um conjunto de instituições, as quais decidem sobre a instabilidade financeira de famílias de operários, sobre a necessidade de novas guerras para fomentar a produção bélica, e sobre ajustes ficais para quebrar a organização e fazer outros milhões de miseráveis.

Essa análise aliada a fatores globais nos mostra que as recentes políticas educacionais são integrantes de um conjunto de práticas que agem em redes de dominação e expansão desse modelo de produção. Sendo difícil pensar uma política executada de forma isolada. Souza Neto (2000) ressalta a relação entre as políticas;

As políticas sejam elas previdenciárias, ou hídricas são pensadas em conjunto para o planeta e relacionadas aos países e às menores comunidades locais, mediante a incorporação de detalhes culturais que conformam o conjunto desse imenso mapa de diferentes cores. (...) basta apenas listarmos o conjunto de políticas que foram pensadas no Consenso de Washintong, lermos os relatórios de conferências e seminários realizados por organismos internacionais de porte do Banco Mundial e fazermos algumas comparações com fenômenos que se verificam em alguns países de diferentes hemisférios. É inegável que distintamente as mesmas políticas são implantadas, resultado da adequação que são concernentes aos lugares. (SOUZA NETO, 200, p. 13)

Assim, não há uma política de Educação Nacional, nem tampouco Estadual, mas sim, uma política educacional do mundo desenvolvidas nos diversos âmbitos da sociedade e sua submissão ao modo de produção, as quais mesmo adaptadas aos contextos locais expressam o conjunto de políticas pensadas por órgãos financeiros nacionais internacionais, como BIRD, FMI e CEPAL, ou assemelham-se a proposta desenvolvida nos países de centro do capitalismo.

            Para SILVA,

A intervenção na educação com vistas a servir aos propósitos empresariais e industriais tem duas dimensões principais. De um lado, é central, a reestruturação buscada pelos ideólogos neoliberais, atrela a educação institucionalizada aos objetivos estreitos de preparação para o local de trabalho. No léxico liberal, trata-se de fazer com que as escolas preparem melhor seus alunos para a competitividade do mercado nacional e internacional. De outro, é importante também utilizar a educação como veículo de transmissão de idéias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre iniciativa. Há um esforço na alteração do currículo [...] também como o objetivo de preparar os estudantes para aceitar os postulados do credo neoliberal. (SILVA, 2001)

5.1 Reforma Educacional Brasileira
            O processo de internacionalização de economia a globalização confere as nações centrais e as multinacionais, que comandam esse processo, um caráter de invasivas, intervindo nos países vítimas dessas investidas, trazendo conseqüências não apenas na perspectiva econômica, mas também, entre outras, nas relações culturais, políticas, territoriais, trabalhistas, nas políticas educacionais, as quais por observamos nesse momento.
            A internacionalização da economia brasileira desembocou em diversas conseqüências, as mais notórias, com as introduções das multinacionais, amplamente incentivadas pelo Estado, foram os intensos processos migratórios, que em décadas urbanizou o país. O novo país urbano e recheado de empresas internacionais tomou como meta formar mão-de-obra obra qualificada, construindo o discurso de educação para todos.
            Pontuschka (1999, p.13) analisa esse processo de universalização da educação em dois momentos, inicialmente com a Lei nº 5.693/1971, com a extinção do exame de admissão e a fusão do ginásio ao primário. Para a autora “isso foi um avanço, no entanto o que realmente aconteceu foi que as verbas destinadas à educação permaneceram as mesas, insuficientes para atender o público a ser escolarizado.”
            Mesmo após o a redemocratização do país, a esperança de democratizar a educação contextualizada a criação de um projeto de país não se concretizou, pois foi nesse período, no fim da década de 1980, que se consumaram acordos internacionais com o Banco Mundial e FMI, que culminaram numa reforma mais violenta na segunda metade da década de 1990.

Após trinta anos da Lei nº 5.692/71 e com a nova LDB/96, a escola de 1º e 2º grau muda de nome: escola de ensino fundamental e médio, o que implica mudanças estruturais que afetam e vão afetar mais ainda a educação no Brasil, sobretudo a escola publica, no momento em que o nosso e outros países da América Latina vêem-se cada vez mais atrelados às determinações de órgãos representativos dos chamados países centrais. (Pontuschka 1999)

            Na analise de Gonçalves (1999) essas propostas não se dão no vazio e não se fazem somente no terreno das idéias. Ao contrario, elas se desenvolvem no terreno concreto da história, onde lutas procuram responder, negando, a uma série de reivindicações que emanam de lutas concretas.
            Para o autor,
[vislumbramos] propostas de reforma da educação (...) a partir do Ministério da Educação é filha da mesma lógica da que se faz na Bolívia, na Venezuela, na Argentina ou no Japão. (...) [indicando] que estamos diante de uma proposta que se coloca em escala supranacional e, assim, a sua territorialidade se coloca numa escala planetária. (...) [essas propostas] estão sendo feitas de acordo com os mesmos pressupostos formulado pelos consultores técnicos em educação do Banco Mundial e pelos ideólogos das grandes corporações internacionais. (Gonçalves, 1999 p. 75)

            Esse conjunto de acordos culminou numa série de modificações na educação básica brasileira, desde a execução dos Parâmetros curriculares Nacionais – PCN’s[2], a ampliação da educação básica e expansão das instituições que oferecem nível médio, para atender essa lógica de expansão das multinacionais, a política do Livro Didático, recentemente ampliado também ao Ensino Médio, criação de novas escolas, expansão das escolas profissionalizantes, considerável crescimento do ensino superior privado, entre outros fatores.
            Esse conjunto de mudanças na educação básica mostra de forma clara a pretensão de implantar um novo perfil à educação brasileira. Promovendo uma expansão concentrada da educação, visto pelo currículo único, trabalhado nas diversas escolas, preparado pelo MEC.
            Para Spósito (1999) essas propostas apresentam uma clara contradição, um paradoxo, pois há uma política de descentralização, cuja condução se dá de forma muito concentrada. O que a autora chama de descentralização concentrada.

Em principio essa filosofia pode ser justificada, na medida em que a descentralização, quanto mais intensa ela for, exigiria diretrizes gerais básicas, de forma a garantir o mínimo de qualidade e de equivalência nacional que se pratica em todo o país ou, em outras palavras, uma política de centralização das decisões e parâmetros gerais que conduziram à descentralização. (Spósito, 199, p. 21)

            Esse caráter de controle, de expansão concentrada, é notório não apenas nas ações de ditar o currículo, os materiais didáticos, a forma de organização das instituições, os parâmetros gerais, a flexibilidade como norma explícita ou oculta, mas também, e, sobretudo nas fiscalizações corriqueiras que servem para averiguar a “normalidade” e prestar contas com números de matriculas notas e freqüências às instituições internacionais, como o Banco Mundial, através dos sistemas de avaliação, como Prova Brasil, ENEM, entre outros.

5.2 O Ceará nesse contexto
            Analisando os governos cearenses após meados da década de 1980 percebemos a emergência de um trabalho voltado para a modificação das estruturas produtivas do Estado, bem como dos discursos. Fazendo emergir uma lógica calcada na desconstrução da imagem do Estado como espaço das secas, da fome, dos rios secos, etc. Emergindo representações do espaço como lucrativo, terra do sol, próspero, elaborando uma renovação conservadora. Buscando implantação do modelo neoliberal de gestão em benefício de uma seleta minoria do Estado, de outras regiões ou de outros países. Ações que culminaram no mais avançado estágio de internacionalização da economia cearense.
            Esse paradigma calcado na aceitação incondicional da nova ordem de atuação do Estado trouxe diversas conseqüências para o Ceará. No espaço agrário a mecanização das relações de produção, além de obras hídricas gigantescas para atender a demanda dos novos produtores agrícolas, que transferiam o sistema de gestão empresarial aos estabelecimentos agrícolas, explorando os camponeses já expropriados. No litoral se reflete na expulsão de comunidades tradicionais de pescadores, em nome dos serviços do turismo.
Na educação esse as conseqüências focaram na garantia do cumprimento das decisões centrais relacionadas ao currículo e estrutura das instituições de ensino, e na reprodução dos modelos de avaliação/fiscalização, a exemplo do SPAECE – Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Ceará, que consiste em uma prova de Português e Matemática, para avaliar os conhecimentos, baseados nos “paradigmas” de ensino nacionais e estaduais, aplicados a professores e alunos. O SIGE – Sistema de Gestão Escolar, que é um instrumento de contagem/controle das matriculas e notas dos educando que de acordo com esses dois indicativos gera uma nota para o professor e para a escola. Tornando a função principal da instituição de ensino, a elevação do número de matriculados[3], bem como de suas notas, crescendo a educação do Estado em números que servem para prestar conta as instituições internacionais que financiam muitos dos projetos.
Evidenciamos ainda a adoção desses novos paradigmas de gestão à educação no amplo incentivo a formação técnica, a exemplo do projeto e-jovem, Prêmio Aprender pra Valer e as Escolas técnicas em construção pelo Estado. Outra evidência da administração educacional baseada em princípios de mercado, analisando-se, muitas vezes predominantemente a relação custo X beneficio, é a carência de professores, denunciando uma gradual retirada do Estado nos investimentos em educação. Visto que, segundo o sindicato da categoria, 45% dos professores do Estado são regidos por contrato temporários, aos quais são pagos menores salários e reduzida os direitos trabalhistas, caracterizando relações de trabalhos flexíveis que coincidem com as grandes firmas instaladas no Estado[4].
É nesse contexto de exclusão e gradual processo de precarização, com teoria e prática aliadas a um processo global de exclusão e exploração de alguns territórios para sustentação desse processo de globalitarismo[5] perverso, que se inserem as nossas práticas educativas nutridas de um desejo de outro mundo possível.

Anderson Camargo.
Professor da Rede Estadual de Ensino do Ceará.



[1] Dedico essas reflexões há um afinco filósofo e amigo de quem tenho recebido muitas contribuições em suas reflexões socráticas. Professor Epitácio Rodrigues.
[2] Esse elemento, em específico o da Geografia, um conjunto de autores em um livro sob a organização de CARLOS & UMBELINO (1999), analisam de forma bem interessante.
[3] Independendo muitas vezes a freqüência e evasão dos mesmos, uma vez que a contagem de matriculados se dá em maio.
[4] Esses professores, em decorrência dos baixos salários e da instabilidade, que é marca dos trabalhos temporários, têm que buscar outros empregos para sobrevivem. Se sobrecarregando e não podendo se dedicar de forma devida à educação.
[5] SANTOS, 2001.




domingo, 15 de maio de 2011

Dia 11.Paralisação Nacional da Educação.

Na última quarta-feira, 11 de maio, professores (as) e profissionais da educação no Brasil paralisaram suas atividades para movimentar ações políticas no sentido de estimular a participação popular nas decisões centrais da Educação em nosso país.

Com várias pautas, entre elas a elevação dos investimentos em educação, de 5 para 10% do PIB, Piso Nacional para Educação e um Plano Nacional de Educação – PNE, que reflita as necessidades e a conjunturas da sociedade brasileira contemporânea, que não coloque a educação em nosso país unicamente como prestação de contas das negociações executadas com os organismos centrais do capitalismo.

Dentro dos avanços e das limitações na luta docente no Brasil esse foi um momento ímpar na história da categoria. Há alguns dias o STF – Superior Tribunal Federal, última instância da Justiça, julgou inconstitucional a investida jurídica de governadores e prefeitos brasileiros que questionavam a execução do PISO em todo país. Essa que pode ser considerada a maior vitória dos professores que militam por essa causa há pelo menos vinte anos refletiu na paralisação como eixo central das mobilizações. Segundo a nova lei os (as) professores (as) terão salários reajustados e carga horária reduzida para 27 horas semanais em sala de aula.

Na cidade de Crato – CE professores, alunos e outros profissionais da educação compuseram um grande ato político que tomou as ruas do centro da cidade para expressar o desejo por outra conjuntura na educação braseira. Com faixas que entoavam gritos como “piso é Lei faça Valer!”, “Chega de Burocracia! Educação e Democracia”, os manifestantes, em tom de exigência, demonstraram o seu desconforto com a gestão Estadual para a Educação. Com acusações contundentes ao Governo do Estado que demonstram o histórico falta de compromisso em promover qualidade da atividade docente, sendo necessário tramitar por anos em TODAS as instâncias da justiça brasileira para cumprir um direito mais que legal, LEGÍTIMO, PISO NACIONAL PARA EDUCAÇÃO!

Além do Governo, o Sindicato da Categoria recebeu severas críticas no tocante as suas últimas atuações em audiências com o Governo, tendo em vista o tom de calma e espera, os (as) professores (as) expressaram o seu descrédito na instituição que não tem favorecido a mobilização dos profissionais para um levante Estadual contrário as intervenções negativas dos últimos governos.

As ruas da cidade de Crato receberam uma grande aula, que há algum tempo com esse nível de mobilização e discussão política, não se vê nessas ruas tão paradas. Uma por uma as escolas iam descendo ao centro, em caravanas com professores e alunos munidos de faixas, apitos que tomaram por uma manhã a atenção dos fluxos da cidade.

A praça cheia reflete o desejo do povo por um outro tratamento à Educação em nosso Estado, chega de omissão da categoria e do Sindicato! Chega de migalhas para o professor, de falácias e mentiras de qualificação disfarçadas em aparatos tecnológicos que na realidade reafirmam as relações de dominação desejadas para manter uma educação descomprometida com a superação de situações de exclusão de grande parte da sociedade. BASTA DE BUROCRACIA! EDUCAÇÃO DEMOCRACIA E PARTICIPAÇÃO POPULAR!

Anderson Camargo
Professor da Rede Pública Estadual de Ensino do Ceará.














quinta-feira, 28 de abril de 2011

Piso Salarial para Professor da Educação Básica. É hora de fazer valer.

Em decisão inédita e considerada vitoriosa o Supremo julgou inconstitucionais as ações movidas por Estados e Municípios que questionavam a validade do Piso Nacional para Professores da Educação Básica. Segundo o site do STF:
O Plenário do Supremo Tribunal Federal (STF) concluiu na tarde desta quarta-feira (27) o julgamento da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4167, que trata do piso nacional dos professores da rede pública e sua jornada de trabalho. (...) Na ocasião, não houve quórum de votos para concluir o julgamento quanto ao parágrafo 4º do artigo 2º da lei questionada, dispositivo que diz que “na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos”. Os ministros decidiram, então, aguardar o voto do presidente da Corte, ministro Cezar Peluso, que se encontrava em viagem oficial à Itália.

A decisão do Supremo gerou além de felicidade para essa categoria que tanto necessita de um tratamento adequado, tendo em vista a sua contribuição para educação brasileira, despertou também dúvidas e fervor entre os colegas professore em todo o país. Imediatamente as comunidades virtuais, que debate sobre a questões, repercutiram a decisão e articularam ações para exigir reflexo imediato da decisão do Supremo.

Hoje as 11 da manhã haverá no Palácio do Governo, em Fortaleza uma reunião envolvendo representantes do Governo do Estado do Ceará e dos docentes do Ceará. O Governador não estará presente, pois está em viagem, quem o representará será seu irmão, deputado Ivo Gomes, Chefe de Gabinete.

A expectativa para essa reunião é grande, pois espera-se que em fim o Governador cumpra a decisão e elevar o salário do professore, de acordo com a determinação do Supremo, bem como a redução da carga horária de sala de aula, com estabelecido (ainda não tão claramente) em 1/3 fora para planejamento.

Segundo o Jornal Estadão com a confirmação do direito dos professores de gastarem parte da carga horária com atividades externas, as prefeituras terão de contratar mais 180 mil professores para assegurar aos alunos quatro horas diárias em sala de aula. Isso representará um impacto de R$ 3,1 bilhões nas contas dos municípios. Só em São Paulo, a rede estadual, que já tem 243 mil docentes, terá de contratar outros 80 mil.
Estamos de olho nas últimas decisões e nas articulações dos professores.
PISO AGORA É LEI, FAÇAMOS VALER!!!
DIGNIDADE NA DOCÊNCIA JÁ!!!!
Anderson Camargo.
Professor da Rede Pública Estadual de Ensino.
Escola Polivalente Crato.

sábado, 19 de março de 2011

Considerações Gerais sobre o Ensino de Geografia.


A Geografia torna-se ciência somente no século XIX, mas o conhecimento geográfico remota há tempos muito distante, noções gerais de orientação, localização e caracterização de lugares compunham uma série de raciocínios que mais tarde vinha a serem sistematizados e denominados ciência, Geografia.

É bem provável que a Geografia tenha sido uma das ciências que registre o maior número de dicotomias, conflitos metodológicos que refletem diretamente nas pesquisas, núcleos de estudos e objetos de análises, e, por conseguinte no seu ensino/aprendizagem na Educação Básica.

Outra noção óbvia é que as mais apuradas análises geográficas estiveram ao longo da história aliadas a construção de projetos ligados aos setores hegemônicos das sociedades, sendo utilizada para manipular, controlar e a restrição do desse conhecimento para promover uma percepção míope do espaço como denunciou Lacoste na década de 1970.

Com isso, uma série de fatores influi diretamente na construção de uma educação geográfica para o ensino formal proposto pelo Estado Moderno. Desde a construção de discurso cívico, por meio de elementos simbólicos como bandeira, território, hino, Estados, caracterização e regionalização. Até as dicotomias reservadas  ao longo de séculos de pesquisas que garantem uma diversidade ao ensino de geografia que chega a ser perigosa ao aproximar-se do ecletismo.

Essa diversidade de exercício de influência sobre a construção da educação geográfica básica criou, claro, com intencionalidades específicas, um discurso educacional generalista e inútil, alicerçada em um currículo que trabalha a geografia como algo completamente distante do cotidiano, fazendo do estudo da disciplina seja enfadonho e chato e que o conhecimento geográfico esteja cada vez mais distante da população em geral.

É muito comum receber o silêncio como resposta ao fazer dois questionamentos a educandos de níveis avançados da educação básica: em que você utiliza e geografia em sua vida? E, pra que serve a Geografia?

A utilização da matemática, química ou biologia é bem mais facilmente mensurável, mas parece que a geografia é estudada somente para decorar alguns elementos generalistas de caracterização de alguns locais, bem como aspectos gerais de relevo, clima, etc. e de nada serve em seu dia-a-dia. 

Um bom exemplo para compreendermos esse massacre ao conhecimento geográfico na educação básica é analisarmos rapidamente as formas de abordagem de conteúdos nas séries finais do ensino fundamental, 8º e 9º ano. Na tentativa de desenvolver habilidades ligadas à compreensão totalitária e conjuntural das relações locais, regionais e globais e o processo de desenvolvimento recente do capitalismo (isso é o que se pretende pelo menos), faz-se em geral nos livros didáticos, principal proposta para auxílio do professor no processo educativo, um conjunto de informações de alguns países e continentes em abordagem que lembra muito os catálogos de destinos das empresas de turismo internacional, recheados de fotografias dos lugares, com descrição breve de alguns aspectos físicos e históricos de cada país, tentando executar uma analise conjuntural compreensível para o nível cognitivo dos educandos, mas fazendo na realidade tópicos que pouco nos dirão sobre a complexidade das relações políticas econômicas e culturais no mundo contemporâneo.

Essas práticas são muito comuns no cotidiano da educação em geografia e culmina na trágica situação desconhecimento total dos elementos metodológicos utilizados pela ciência geográfica para o entendimento da realidade.

A vida, as ruas, os guetos, os ritos, as concepções dos educandos que compõem o alvo central das práticas educativas são completamente negligenciados, é como se a construção do espaço geográfica não passasse por aqui, como se os fatos que políticos, econômicos e culturais que fazem o mundo globalizado não afetassem em nada a vida real das pessoas.

Um novo tratamento aos processos de ensino/aprendizagem em geografia urge frente à necessidade de se construir uma sociedade com bases mais justas. Práticas que esquentem as aulas de geografia e abordem as formas de vida das pessoas e a organização de seus espaços. É preciso deixar claro que o conhecimento geográfico confere poder no processo de se pensar e transformar (ou manter) a realidade.


Professor Anderson Camargo.